Kenniseconomie, gelijke kansen en innovatie – Dirk Van Damme, hoofd van het Centre for Educational Research and Innovation van de OESO – ziet tussen "Bologna" en de Europese onderwijspraktijk nog te veel mismatches. Een interview.

Op een studiedag van de Vlaamse Onderwijsraad pleitte je voor een betere – en dringende – afstemming van nationale prioriteiten en Bologna met andere internationale uitdagingen die aan Bologna voorbij dreigen te gaan. Het kwam over als één grote waarschuwing…
Dirk Van Damme lacht: 'Wel, de kernidee van mijn betoog luidt dat Bologna te inward looking dreigt te worden, te veel intern georiënteerd is. Met "intern" bedoel ik het proces zelf, een op zichzelf draaiende wereld van de mensen die met Bologna bezig zijn. Kijk, tien jaar terug was de maatschappelijke relevantie van Bologna heel groot. De modernisering van het stelsel van het hoger onderwijs, de ontwikkeling van een gemeenschappelijke taal en structuren in een internationale ruimte en dat in een tijd dat alles nog nationaal was. Die stap naar een Europese hogeronderwijsruimte was absoluut noodzakelijk. Maar na tien jaar, kijkend naar de volgende fase, hoort hier een waarschuwing bij, vind ik: op welke maatschappelijk relevante objectieven zal het Bologna-proces zich in de toekomst richten? In die context vind ik mobiliteit, een hoofdthema van de Leuvense Bologna-conferentie van 2009, een te eng objectief. Mobiliteit is namelijk instrumenteel, het is enkel een middel. De hamvraag luidt: wat wil je met dat middel bereiken? Als ik naar de grote maatschappelijke thema’s voor het hoger onderwijs in Europa kijk, zie ik die niet figureren in de teksten van Bologna of maatschappelijke debatten die over ons hoger onderwijs worden gevoerd.'

Drie thema's

Aan welke thema’s denk je dan in de eerste plaats?
Dirk Van Damme: "Vooreerst stel ik vast dat niet veel wordt nagedacht over de verdere expansie van het stelsel. Bologna beschikt op veel vlakken over structuren die men blijft uitrekken, terwijl ze fundamenteel niet veel veranderd zijn. Ik denk aan governance en leadership aan universiteiten en hogescholen. Wanneer je naar een nog hoger niveau van participatie aan het hoger onderwijs wil gaan, dan zal het niet lukken door de bestaande structuren verder uit te rekken. Ik geloof absoluut in de expansie van participatie. Er bestaat namelijk niet zoiets als een natuurlijk plafond, een limiet van het percentage bekwame mensen dat hoger onderwijs zou kunnen volgen of de beschikbaarheid van talenten. Dat is flauwekul. Wel zal die expansie worden gekenmerkt door een grotere diversiteit van de deelnemende groepen die bovendien een lastiger onderwijsparcours zullen afleggen. Dat alles veronderstelt een grote investering in de efficiëntie van het leerproces, want die efficiëntie ligt nu maatschappelijk onverantwoord laag, ondanks kennisontwikkeling, onderzoek en innovatie. Voor een deel komt dat omdat we leerprocessen nog niet zo goed kunnen meten. Maar we blijven met een immens probleem zitten zolang een docent zegt: "Ik heb een goede cursus, want 70 procent slaagt niet". Dan zijn we echt niet goed bezig met de fundamentele doelstelling, namelijk talenten ontwikkelen voor de kennismaatschappij. We beschikken over de onderwijskundige kennis om veel efficiëntere vormen van hoger onderwijs te organiseren, maar daar is blijkbaar weinig belangstellig voor!'

Europa heeft ook de mond vol van de kenniseconomie en sociale gelijkheid …
Dirk Van Damme: 'Precies! Onze opleidingen komen nog sterk deductief tot stand vanuit de bestaande disciplinaire structuren en dat heeft helaas minder van doen met de beroepen van morgen. Op dit vlak ontstaan overigens twee divergenties. De eerste tussen onderwijs enerzijds en de kennisontwikkeling en onderzoek anderzijds. Dan vooral het trans- en interdisciplinair onderzoek. Een tweede divergentie ontstaat tussen de beroepen die de samenleving aan het genereren is en die waartoe wij alsnog opleiden. Gezien het ritme waarmee nieuwe professies ontstaan – en ik spreek niet over modes – pleit ik voor een serieuze discussie en vraagstelling: waartoe leiden we op? Tot welke kennisdomeinen? Welke kennis en vaardigheden heeft een mens nodig om te functioneren in die dynamische 21ste eeuw?'

'Het derde thema dat aan Bologna dreigt voorbij te gaan, heeft inderdaad te maken met de sociale problematiek met het vraagstuk van de gelijke kansen voorop. Voor alle duidelijkheid: gelijke kansen is geen exclusief ideologisch links thema, het is gewoon een economische noodzakelijkheid. Een economisch systeem dat the waste of talent organiseert, kan niet langer. Je riskeert dat een intelligente onderwijsminister op een dag vraagt: waar is hier nog the value for money? Gelijke kansen staat wel op de agenda van Bologna, maar behoort te weinig tot de essentie van beleidsontwikkeling. We zien gelijke kansen te veel als een instroomprobleem, maar het is evenzeer een doorstroom- én uitstroomprobleem. In ons systeem zijn slaagkansen sterk sociaal gedetermineerd. Dat kan dus niet. Tot slot, merk ik dat de innovatiebeweging in het hoger onderwijs stilvalt. In Vlaanderen is de verantwoordelijkheid ervoor gedereguleerd naar de instellingen. Daar gebeuren veel goede zaken, maar ik zie geen institutionele dynamiek of politiek op niveau van het beleid of de instellingen, bijvoorbeeld de samenhang met effectief onderwijs.'

Bevoegdheid Europese Commissie

Kunnen deze thema’s wel allemaal meegenomen worden in een proces zoals Bologna? Zouden we er niet beter aan doen hier Europa als politiek stelsel bij te betrekken, de Europese Commissie met name?
Dirk Van Damme: 'Voor mij is het duidelijk dat Bologna dit inderdaad niet allemaal kan meenemen. Let wel: ik vind Bologna echt een succes, zeker qua beleidsprocessen en resultaten. Maar moet je dat tien jaar oude proces kost wat kost willen voortzetten? Eerlijk gezegd was ik daar vroeger van overtuigd, maar nu ben ik minder geneigd dat te denken. Nogmaals, ik vrees door die interne gerichtheid. Op het vlak van kwaliteitszorg bijvoorbeeld, zie ik met Bologna niet meer zoveel vooruitgang mogelijk. Daar is veel gebeurd en we moeten dat stabiliseren, maar het is geen wezenlijke uitdaging. Overigens zijn er nog heel wat initiële Bologna-doelstellingen waaraan nog hard moet worden gewerkt. Denk maar aan de erkenning van kwalificaties, wat eigenlijk niet is gelukt. Zelfs niet tussen Vlaanderen en Nederland. Dát vind ik de harde kern van de zaak. Dat blijft dus een belangrijke doelstelling en op zich misschien wel een voldoende doelstelling om het proces verder te zetten. Ik wil gewoon duidelijk maken dat het werk niet af is, zoals de sfeer in het hoger onderwijs soms doet -vermoeden.'

Is het systeem Bologna niet te stug om zichzelf om te vormen? Dat kan toch alleen door te koppelen aan sociaal beleid en kenniseconomie? Dus: voeg hoger onderwijs aan die bevoegdheidsdomeinen van de Commissie toe.
Dirk Van Damme: 'Dat is een vraag naar politieke regulering. Een redelijk idealistische vraagstelling, want ik zie het de volgende twintig tot dertig jaar niet gebeuren. Persoonlijk vind ik dat je de Europese Commissie inderdaad de volle bevoegdheid moet geven over onderwijs en opleiding, maar de grote lidstaten zullen dat nooit aanvaarden. Jean Monet zei ooit: "Als ik opnieuw kon beginnen, begon ik met onderwijs en niet met kolen en staal…" Dat lijkt me absoluut correct. Wat jij voorstelt, zit meer in het proces van de opencoördinatiemethode. Dat is een vrij krachtig proces, maar er moet natuurlijke politieke wil bestaan om naar de echt relevante thema’s te kijken. Ik begrijp de hervormingsmoeheid bij de instellingen. Er werd de voorbije jaren veel van de mensen gevraagd. Bovendien moet in veel landen ook nog eens worden bezuinigd, wat evenmin een moment is om nieuwe dingen op te pakken. Niettemin: de uitdagingen zitten onvoldoende in een politiek gedragen beleid en dat was wél het geval in de beginjaren van Bologna.'

Je spreekt altijd over de kenniseconomie, zelden of nooit over de kennissamenleving. Soms scheidt men die twee, omdat je niet alles moet inzetten op economie alleen. Ben jij echt van mening dat het hoger onderwijs in staat is om aan al die noden en verlangens van de kenniseconomie te voldoen? Vaardigheden, kennis, innovatie, transdisciplinair en interdisciplinair onderzoek…
Dirk Van Amerika: 'Dat moet, denk ik, inderdaad de ambitie van het hoger onderwijs zijn! Zullen we als hoger onderwijs toelaten dat de cruciale toegevoegde waarde van kennis, innovatie en competenties gecreëerd wordt buiten de initiële opleidingen van het hoger onderwijs om? Dan stel je jezelf als hoger onderwijs toch wel fundamenteel in vraag, vind ik. De ambitie van het hoger onderwijs moet zijn om de mensen dát draagvlak van kennis en competentie mee te geven waar ze de rest van hun loopbaan kunnen op bouwen en om in welke richting dan ook nieuwe kennis op te doen. Het is ondertussen duidelijk dat permanente vorming geen hiaten in de basisvorming kan dichten. Mensen volgen bijscholing en vorming wanneer ze die initiële basis wel hebben. Als je die maatschappelijke verantwoordelijkheid echter zo invult dat de helft uit de boot valt, dat je de waste of talent organiseert, dan ben je niet goed bezig. De kenniseconomie heeft een sterk kennis- en competentiepotentieel bij de jongere generatie nodig. De oudere generatie staat meer garant voor stabiliteit en ervaring. Elke kennisorganisatie heeft nood een sterke balans van nieuw en oud. We veroordelen een hoop mensen tot lager gekwalificeerde jobs omdat we ons werk niet goed doen! We zijn perfect in staat om 60 procent van elke leeftijdscohorte tot het niveau hoger onderwijs te tillen. Tegen 2020 wil Europa 40 procent halen, maar dat is niet eens zo’n grote uitdaging. Veel landen zitten al boven de helft, Japan, Canada en de VS bijvoorbeeld, terwijl het OESO-gemiddelde net geen veertig procent haalt.'

Ik blijf toch zitten met het feit dat de kenniseconomie van alles en nog wat van het hoger onderwijs verlangt: die economie gaat zijn gang, mondiaal zelfs, terwijl het hoger onderwijs helemaal geen grip heeft op de economie en niks in de pap te brokken heeft inzake economisch beleid. Hoe de economie ook moge evolueren.
Dirk Van Damme: 'Ja maar, die economie gaat niet om ’t even welke kant op! Die economie gaat alleszins de kant op van meer kennis. Je ziet dan transdisciplinariteit, nieuwe competenties - creativiteit bijvoorbeeld - maar ook oude competenties die eigenlijk nooit weggeweest zijn, zoals kritisch denken. En dus luidt de vraag: welke kennis en competenties heb je daarvoor nodig? Kijk eens, het is larie te spreken over het ‘eng’ economische. Economie, dat is ook wat inhoud geeft aan wat mensen in hun leven doen, hoe je in een samenleving staat, niet enkel wat je doet als betaalde arbeid. Het gaat om kennis en vaardigheden voor de toekomst en in zin bestaat er voor mij géén spanning tussen kennis en competenties voor jezelf en ‘de’ economie. Twee topmensen van Cisco hebben een boek geschreven over toekomstige vaardigheden en dat gaat over zaken burgerzin, creativiteit, communicatievaardigheden, en zo meer [1]. Weet je, de grootste bedrijven hebben een mondiaal project over de skills for the 21st century lopen. Mochten we erin slagen om te zeggen ‘daar moet het hoger onderwijs naartoe werken’, dat zou ongelooflijk belangrijk zijn.'

Voor jou bestaat er bij wijze van woordspeling geen verschil tussen learning for life en learning for living?
Dirk Van Damme: 'Ik zie geen groot verschil. Het klopt niet dat de vaardigheden die we voor de toekomst nodig hebben "eng technologisch" of "eng economisch" zouden zijn.'

Personeel

Een term die ik mis in heel het discours is: personeel. Is het personeel van ons hoger onderwijs wel in staat om al die toegevoegde waarde qua kennis en vaardigheden te leveren? Transdisciplinair, kritisch, creatief…Velen zijn decennia geleden gevormd. Is dat niet een zwak punt van het proces?
Dirk Van Damme:'Ik spreek graag over systemen omdat het personeel er gewoon deel van uitmaakt, maar ook over common belief systems. Dat is misschien nog belangrijker dan ‘het personeel’. Durkheim zei al dat het onderwijs het meest trage systeem van een samenleving is en dat wordt een probleem naarmate de snelheid in die samenleving toeneemt. Toch denk ik dat je de onderwijsmensen kan heroriënteren als je hen een uitdaging aanbiedt. Personeel is niet de meest kritische factor. Ik zie meer problemen in de interne handicaps van belief systems: het probleem bij uitstek lijkt mij de zelfdefinitie van het systeem te zijn. Het blijft me verbazen dat vooral de universiteiten heel sterk zijn veranderd op het vlak van onderzoek en kennisinnovatie, maar dat lijkt wel helemaal losgekoppeld van het onderwijs dat ze verstrekken! Iedereen spreekt wel over de hechte band tussen onderwijs en onderzoek, maar wat concreet betekent voor de snelheid van verandering en de aanpassing van het onderwijs, blijft onduidelijk. Voor onderzoek hebben we dynamische structuren uitgebouwd, maar die voor onderwijs blijven erg statisch.'

Hoe verklaar je die kloof dan?
Dirk Van Damme: 'Voor het onderzoek heeft men de ‘sense of urgency’ snel ingezien, bijvoorbeeld door de globalisering. Daar zitten ook negatieve kanten aan vast en correcties zijn noodzakelijk, maar dat is een ander debat. Het bewijst in elk geval dat mensen en structuren zich wél snel kunnen aanpassen. Voor onderwijs ziet men die ‘sense of urgency’ blijkbaar niet. We zijn tevreden met wat we al lang doen. Ook door hier op de OESO te werken, ben ik er absoluut niet meer van overtuigd dat het zo zal lukken. Die sense of urgency van het onderwijs, dat was eigenlijk de kern van het verhaal op de VLOR-studiedag.'

Bestaat er wel zo’n sense of urgency voor alle afgestudeerden, vooral van hogescholen, die toch gewoon in de streek blijven werken en genoeg hebben aan hun moedertaal? Ik denk aan onderwijzers, secretaressen, ergotherapeuten, technici bij de plaatselijke industrie, beroepen die niet kunnen zonder fysische aanwezigheid ter plekke – de huisdokter, de notaris, de sociaal assistent. Wat is voor die opleidingen het nut van benchmarking bijvoorbeeld?
Dirk Van Damme: 'Je zou het verhaal moeten diversifiëren, maar toch denk ik dat er zelfs mooie uitdagingen bestaan voor de leraar van de toekomst. Alleen maken de lerarenopleidingen daar te weinig werk van. We hebben hier net een boek uit over diversiteit in de lerarenopleiding [2] en we stellen vast dat onze lerarenopleidingen niet voorbereiden op de echte klas, de klas waar de helft een vreemde taal spreekt, waar een grote verscheidenheid aan culturele achtergronden bestaat… Dat is geen kritiek op de kwaliteit van de lerarenopleidingen, maar ik stel wel de vraag: wat is het doel van de opleiding? Het is geen kwaliteitsvraag, maar een vraag naar het doel: what is the purpose?'

In het Engels gezegd: de kwaliteit van de opleidingen is fit for purpose, maar voor the wrong purpose?
Dirk Van Damme: 'Kijk, er zijn natuurlijk beroepenvelden met een lagere ‘sense of urgency’, maar er doen zich in veel beroepen toch ook allerlei ontwikkelingen voor. Ik heb ook een tijdje gedacht dat je de litanieën van de werkgevers met een korrel zout moest nemen, en dat durf ik nog te doen, maar we moeten toch opletten voor de trivialisering van het hoger onderwijs – vooral de universiteiten - als men zich niet aanpast! Dan zullen we de ontwikkeling van alternatieve modellen van kennisontwikkeling, -innovatie en -overdracht buiten het hoger onderwijs meemaken. Op het vlak van ICT heeft het hoger onderwijs de boot bijna gemist. Je hebt geen diploma van het hoger onderwijs nodig om ICT’er te worden, de microsofts van deze wereld leveren zelf de certificaten af. Op zich hoeft dat geen ramp te zijn, de universiteiten dragen nog heel wat bij op het vlak van fundamenteel onderzoek en je kan als excuus aanvoeren at de ICT-wereld zich zo snel ontwikkelt dat het hoger onderwijs toch geen tred kan houden. Als we de boot missen, dan kom je terecht in een systeem waar kennisontwikkeling en opleiding op een andere manier op elkaar ingrijpen. Ik wil toch niet te veel ontwikkelingen van het ICT- type meemaken! Het hoger onderwijs moet in hoge mate een openbare zaak blijven en de universiteit blijft een uitermate interessant concept, maar bepaalde tekenen wijzen er op dat universiteiten hier en daar niet meer institutioneel in staat zijn om de leiding te nemen van de kennisproductie in sommige domeinen. Of daar onvoldoende effectief in zijn. Als er dus nieuwe instellingen en nieuwe praktijken ontstaan die meer ‘value for money’ bieden en effectiever de waste of talent bestrijden…En dat lijkt er aan te komen. Het komt altijd neer op die sense of urgency en de noodzaak om die zelfgenoegzaamheid te doorbreken.'

Blijven uitdagen

In het nieuwe accreditatiestelsel in Nederland - en later in Vlaanderen – speelt het principe fit for purpose een belangrijke rol. Het nieuwe stelsel gaat uit van vertrouwen. Volstaat eenbenadering als fit for purpose nog?
Dirk Van Damme: 'Ik blijf een beetje kritisch over het nieuwe stelsel. Positief is zeker dat het proces wordt versoepeld en vereenvoudigd en ik denk ook dat niet elke standaard hetzelfde gewicht moet krijgen. Ik ben wel bang dat het te veel een invuloefening wordt, dat de kritische impact van het stelsel wegebt. De mentaliteit van veel instellingen blijft er een van de scherpe kantjes van het stelsel afronden. Een kwaliteitszorgsysteem – dat is breder dan accreditatie - moet zijn scherpe kanten behouden. Wil het echt relevant zijn voor een opleiding, dan moet het méér garanderen dan een basisniveau. Een kwaliteitszorgstelsel moet blijven uitdagen.'

Kan kwaliteitszorg ook uitdagend werken voor de topics die we besproken hebben? Men zou, bijvoorbeeld, de toegevoegde waarde van kennis en innovatie kunnen nagaan met een kwaliteitszorgstelsel.
Dirk Van Damme: 'Je hebt mensen nodig die algemeen aanvaarde zaken permanent in vraag blijven stellen. Men blijft het normaal vinden, een teken van kwaliteit zelfs, dat men dat de helft van de eerstejaars wegselecteert, terwijl het debat volgens mij om verhoogde effectiviteit van ons onderwijssysteem gaat. Je moet meer energie zou steken in het ophalen van mensen in plaats van ze te selecteren. Het ergerlijkste is wel dat professoren altijd die schifting doorvoeren, op welk punt van de schaal je een groep ook positioneert. Dat is wraakroepend. Een ander bekend fenomeen: men maakt die indeling van in het begin in plaats van zich af te vragen wat er moet gebeuren om zoveel mogelijk mensen in die groep verder te krijgen! Stop nu toch eens met te denken dat er natuurlijke grens van begaafdheid zou bestaan! Ik kan me daar echt druk in maken. Vroeger dacht men dat hooguit tien procent van de bevolking voor hogere studies geschikt was, nu menen we dat de grens rond de dertig procent ligt. In de realiteit, benadert het OESO-gemiddelde de veertig procent en landen als de VS, Canada en Japan zitten boven de helft! Korea heeft de deelname van 15 à 20 procent tot 60 à 70 procent opgetrokken in amper twee generaties. Je kan eindeloos blijven discussiëren over de vraag of een bachelor van de VS op ons niveau staat, maar als ik naar de macrodata kijk…In de VS leiden ze wel tot 70% van hun bevolking tot dat niveau op. Het tempo van de ontwikkeling van het hoger onderwijs in China is nog een voorbeeld. Maar wij zijn zelfgenoegzaam. De vraag blijft: wat doe je als de kenniseconomie 60 tot 70 procent deelname aan het hoger onderwijs verlangt? Het stoort me bovendien dat men de schuld voor de mislukking bij de student legt! Als onderwijskundige ben ik een pedagogisch optimist. Conservatief betekent: er bestaat een natuurlijke grens aan geschiktheid voor het hoger onderwijs, dat is een gegevenheid. En vele progressieve mensen denken conservatief als het over onderwijs gaat. Progressief betekent dat men zich niet tevreden stelt met de democratisering van de toegang en de betaalbaarheid. Als je over gelijke kansen spreekt, zie ik veel grotere thema’s aan de horizon dan financiële belemmeringen, ook al zijn die voor sommige mensen reëel. Spreek niet over gelijke kansen als je vindt dat de helft er in het eerste jaar uit moet omdat ze niet bekwaam zouden zijn. Pedagogisch optimisme betekent: hoe kun je vanuit een maatschappelijke, publieke verantwoordelijkheid het hoger onderwijs zo organiseren dat je zoveel mogelijk mensen in de mate van het mogelijke tot succes brengt?'

Gebruik bestaande kennis

Kortom, het betoog van Benjamin Bloom uit de jaren zeventig met zijn All Our Children Learning?
Dirk Van Damme: 'Ja, dat was toen een geweldig optimistisch idee; maar het begint met de feitelijke toepassing van de onderwijskundige kennis die we hebben. CERI heeft net een boek gepubliceerd uit over de state of the art of the learning sciences. Wat zeggen de learning sciences over effectief onderwijs? Als je die kennis vergelijkt met de praktijk, dan is dat erg ontluisterend. We zijn perfect in staat om veel effectiever onderwijs te organiseren met de bestáánde kennis en een goed gebruik van technologie.'

Is het toch ook niet zo dat het hoger onderwijs veel sneller evolueert dan het secundair niveau? Ik heb in mijn archief een reeks studies over de kloof tussen die twee niveaus, allemaal van de jaren zestig-zeventig, toen men meestal van een ‘drempel’ sprak. Ik heb de indruk dat die drempel nog hoger is ten nadele van het secundair onderwijs. Bovendien: draagt het secundaire niveau niet evengoed verantwoordelijkheid als de helft van haar afgestudeerden zakt in het hoger onderwijs?
Dirk Van Damme: 'Ik ga iets uitdagends formuleren: vanuit deze stoel bekeken, zie ik het omgekeerde! Hier op de OESO heerst de opvatting dat het secundaire niveau zich sneller aan het hervormen is dan het hoger, bijvoorbeeld op het vlak van curricula, onderwijskundige organisatie, enzovoorts. Akkoord dat er specifiek in Vlaanderen iets moet gebeuren als je vergelijkt met het vernieuwde hoger onderwijs sinds 1995. Ik meen dat her een krachtig beleid nodig is, maar ook dat het Vlaamse secundair onderwijs een vrij behoorlijk niveau haalt. Een leraar in het secundair heeft toch veel meer de houding van extra inspanningen te leveren voor deze of gene leerling. In het hoger onderwijs redeneert de docent meestal van "ik doe wat ik kan en ik doe dat zo goed mogelijk". Voor het overige, komt de verantwoordelijkheid bij de student te liggen.'

Akkoord, maar het secundair onderwijs levert leerlingen af waarvan de helft een paar maanden later uit het hogescholen en universiteiten wordt gekieperd. Waarom reageert het secundair onderwijs daar niet op? Waarom geen externe kwaliteitscontrole en accreditatie op het einde van het secundair? Dan kunnen hogescholen en universiteiten niet meer om het even wat met hun eerstejaars uithalen.
Dirk Van Damme: 'Die redering lijkt me iets te simpel. Is mislukken in het eerste jaar hoger onderwijs een objectieve maatstaf? Het is juist dat het secundair onderwijs zich niet klakkeloos moet richten op de selectiefunctie van het hoger onderwijs en zich kritischer mag opstellen. Ook is het zo dat niet iedereen die het secundair afwerkt, geschikt is voor het hoger onderwijs. Op sommige punten bestaat effectief een disconnection tussen gedragspatronen die in het secundair wel en in het hoger niet worden gewaardeerd of omgekeerd. Juist daarom wens ik geen selectie aan de poort, omdat je dan mensen wegselecteert waarvan een deel zich goed kan herpakken – we denken 20 à 30 percent. Ik kan me vinden in een adviserende oriënteringsproef, maar ik verwacht daar niet veel van als macro-effect. Ik opteer voor een zo open mogelijk systeem waarin meer mensen extra onderwijskundig worden gesteund. De selectie in het secundair is overigens veel te georiënteerd op sociale afkomst om een betrouwbare parameter te kunnen zijn voor vervolgstudies in het hoger. De foutenmarge is te groot. De essentie van mijn argument luidt: het hoger onderwijs krijgt het vertrouwen om zoveel mensen als mogelijk erdoor te krijgen, dus stel je niet tevreden met de helft eruit te gooien. Je taak is zoveel mogelijk studenten succes brengen. Dat veronderstelt een andere aanpak, een ander belief system!'

Differentiatie

Dan hebben we toch een compleet andere aanpak, ja, zelfs een ander soort onderwijs nodig? Het klassieke hoger onderwijs van het type ‘tussen vier muren geleerde professor vooraan die alles uitlegt’ paste perfect bij mijn persoonlijkheid, maar daarom niet bij andere. Hetzelfde maar omgekeerd met zelfstudie in een elektronische leeromgeving. Moeten we niet af van die eenzijdige aanpak: overal hetzelfde soort gebouw, dezelfde wijze van lesgeven, dezelfde relatie student-docent, et cetera. Zouden we niet beter op dat vlak diversifiëren?
Dirk Van Damme: 'Daar zijn geen eenvoudige antwoorden voor. En ik geloof niet in modieuze slagzinnen, van het type "de universieit is nu helemaal student-centred met zelfstandig leren in zelfstudiecentra". Ik voelde me als student ook goed bij de klassieke aanpak die jij beschrijft. Maar goed: de essentie van een "performant" onderwijssysteem is differentiatie. Dat is een eenvoudige pedagogische vuistregel. Individualiseren op zich is niet dé oplossing, inzetten van technologie an sich evenmin. Je moet je onderwijsproces zo aanpakken dat diverse leerstijlen en manieren om te groeien adequaat worden aangesproken. Soms vergt dat een kleine groep, soms een grote. Niet iedereen volgt hetzelfde leerritme. Veel inzichten hierover worden hier en daar al goed gebruikt. Er zitten ook goede elementen in traditioneel onderwijs. Je moet er een goede mix van maken. De Open Universiteit vind ik op dat vlak veel geavanceerder. Je kan differentiatie toch op een economisch verantwoorde manier organiseren? Overigens bestaan nog wel meer maatschappelijke systemen die met diversiteit moeten omgaan én economisch rendabel moeten zijn. Dat is geen unieke uitdaging voor het onderwijs. Als onderwijskundige ben ik nogal gefrustreerd omdat we de kernprocessen niet organiseren met de kennis die we in huis hebben. Als je een arts opleidt, doe je dat met de meest geavanceerde kennis, praktijk en onderzoek. Die drie worden organisch met elkaar verbonden. Maar onderwijskunde… dat speelt in het beste geval een beetje een rol in de lerarenopleiding, maar verder!'

Die onderwijskundige inzichten dringen dus niet door in andere opleidingen dan de pedagogische zelf?
Dirk Van Damme: 'Institutioneel, heeft een universiteit meer kennis in huis over economie en het moderne bedrijf dan over zichzelf. Een universiteit reflecteert niet wetenschappelijk over zichzelf, doet nauwelijks onderzoek over zichzelf en haar kernprocessen. En nogmaals:op onderzoeksvlak heeft men dat wel gedaan, een beetje universiteit importeert zelfs expertise over innovatie en technologie-transfer! Maar onderwijskundig iets wetenschappelijks uitbouwen aan de hand van de stand van zaken van de ‘learning sciences’, dat is nog niet aan de orde.'

Ik moet het natuurlijk vragen: welke kan hier de inbreng van kwaliteitszorg zijn?
Dirk Van Damme: 'Toen kwaliteitszorg tot ontwikkeling kwam, pakweg vijfentwintig dertig jaar geleden, had het een uitdagende en kritische functie. Die functies zou ik graag behouden zien. Kwaliteit houdt effectiviteit in, nu is het nog te veel niveaubewaking en toezicht. Ik beweer niet dat het niveau mag zakken of gemakkelijker mag worden, maar kwaliteitszorg is meer: het uitdagen van belief systems en van de professionaliteit van de mensen die er werken.'

Dirk Van Damme is hoofd van het Centre for Educational Research and Innovation (CERI) van de OESO.

NOTEN
[1] B. Trelling & Ch. Fadel: "21st Century Skills".
[2] Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge, OESO, 2010.